ترانه و آهنگ

جمعیتهای عصبی در نواحی مختلف مغز را می توان با تحریک بیرونی تحمل کرد (گومز-رامیرز و همکاران ، 2011 ؛ نوذرادان و همکاران ، 2011 ؛ توت و همکاران ، 2011) و پیش بینی زمانی که زیربنای ظرفیت همگام سازی حرکتی ریتمیک باشد ( Repp، 2005؛ Repp and Su، 2013) پیشنهاد شده است که در رفتار کارآمد نقش کلی را ایفا کند (شوارتز و کوتز ، 2013). به طور خاص ، حفظ منظم ریتمیک نوسانات عصبی در باند فرکانس خاص ، به عنوان مکانیسم ارتباط در مناطق عصبی دوردست پیشنهاد شده است (Canolty and Knight، 2010؛ Grahn، 2012) و همچنین درک حسی (Thut and Miniussi، 2009) و تثبیت حافظه ، به ویژه هنگام خواب (Fell and Axmacher، 2011). مهار ریتمیک می تواند با استفاده از تحریک حسگر حرکتی (Schabus و همکاران ، 2013) یا در یک مغز خوابیده با استفاده از تحریک الکتریکی (مارشال و همکاران ، 2006) یا شنوایی (نگو و همکاران ، 2013) القا شود. افزایش میزان موج های کند ، بهبود کیفیت خواب و حافظه اعلان بهتر.

حتی در ادبیات حیوانات نیز می توان اثر جالبی از ریتمیک یافت (ریکارد و همکاران ، 2005). به عنوان مثال ، بر اساس یک سری آزمایشات بر روی جوجه های نوزادی ، ریکارد و همکارانش مشاهده کردند که محرک های شنیداری ریتمیک پیچیده باعث تقویت حافظه با ارتقاء سطح متوسط ​​تحریک فیزیولوژیکی از طریق مدولاسیون نورآدرنرژیک سیستم های حافظه می شوند (طوکساتی و ریکارد ، 2001 ؛ ریکارد و همکاران ، 2005 ؛ ریکارد ، 2009). نویسندگان نتیجه گرفتند که مهم است که محرک شنوایی دارای یک پیچیدگی ریتمیک خاص باشد زیرا ضربانهای ساده سنجی ریتمهای غیرمتریک هیچ گونه خاصیت تقویت کننده حافظه را ندارند (طوکساتی و ریکارد ، 2001). علاوه بر این ، موسیقی غیر متریک (یعنی متشکل از تنهایی است که با ضرب و شتم غالب مطابقت ندارد) موسیقی یادگیری و حافظه را بر روی یک کار پیچ و خم در موش ها تولید می کند ، در حالی که موش های در معرض موسیقی غیر ریتمیک در یک کار یادگیری مکانی ضعیف انجام می دهند ( شرکنبرگ و برد ، 1987 ؛ راشچر و همکاران ، 1998). این نشان می دهد که تحریک شنوایی با یک ساختار ریتمیک غیر متریک می تواند فرایندهای حافظه را به خطر اندازد. علاوه بر این ، این مطالعات نشان می دهد که حتی در شرایط گوش دادن غیرفعال می توان عملکرد حیوان را نیز بهبود داد. با این حال ، ما می خواهیم تأکید کنیم که مشارکت فعال در یک فعالیت ریتمیک می تواند تأثیرات را حتی بیشتر تقویت کند ، زیرا مشخص است که مشارکت فعال در یک فعالیت موسیقی در مقایسه با گوش دادن غیرفعال فقط تأثیر قوی تری دارد ، به عنوان مثال ، عملکرد اجرایی در سالمندان (بوگوس ، 2010).

ریتم و جذابیت
در اینجا می خواهیم به یک جنبه خاص اشاره کنیم ، که می تواند یک مکانیسم اساسی از اثرات مفید انتقال موسیقی را نشان دهد. این ویژگی خاص به این واقعیت مربوط می شود که فعالیت های موسیقی معمولاً مبتنی بر ریتم است. بیشتر سبک های موسیقی دارای الگوی زمانی زیرین هستند که به آن متر گفته می شود و یک ساختار سلسله مراتبی را بین نقاط زمانی تعریف می کند (لندن ، 2004). از نظر ژنتیکی ، تبعیض ریتمی در نوزادان 2 ماهگی مشاهده می شود (ترهوب و هانون ، 2006). مانند بزرگسالان ، نوزادان 7 ماهه می توانند یک ضرب و شتم زیرین را دسته بندی کنند ، ریتم ها را بر اساس متر طبقه بندی کنند (هانون و جانسون ، 2005) ، و نوزادان 9 ماهه می توانند به راحتی اختلافات زمان کوچک را در شدت متریک نسبت به غیر متریک طبقه بندی کنند. ریتم (Bergeson and Trehub، 2006).

نظریه حضور پویا نشان می دهد که الگوهای ریتمیک در موسیقی فقط به دلیل همگام سازی فرایندهای توجه که به دوره های موجود در ریتم شنوایی القا می شوند ، قابل درک هستند (جونز و بولتز ، 1989). در حقیقت ، جمعیت های عصبی در قشر بینایی به ریتم منظم ارائه محرک وابسته هستند که مکانیسم انتخاب توجه است (Lakatos و همکاران ، 2008). بنابراین پیشنهاد شده است که فعالیتهای موسیقی که حاکی از درک و تولید ریتم است ، فرآیندهای توجه را آموزش می دهد که از دیگر عملکردهای شناختی نیز بهره مند می شود. در واقع ، یک مطالعه جدید با کودکان نشان داد که فعالیتهای موسیقی باعث افزایش دقت ریتمهای تولید شده می شوند (اسلاتر و همکاران ، 2013) ، در حالی که نوازندگان بزرگسال در تولید مثل فواصل ریتمیک به طور قابل توجهی دقیق تر هستند (چن و همکاران ، 2008) ، تشخیص بی نظمی های متریک ( جیمز و همکاران ، 2012) و حفظ

ریتم در مواردی که هیچ یک از خارج از کشور تأمین نشود (Baer et al.، 2013).

پیش بینی های ژنتیکی
مغز این نوازنده به عنوان الگوی خوبی برای مطالعه انعطاف پذیری عصبی شناخته شده است (مونت و همکاران ، 2002). این واقعیت که در چندین مطالعه ، ارتباطی بین میزان تفاوتهای آناتومیکی و سن شروع آموزش موسیقی به شدت وجود دارد که بر ضد این احتمال که این اختلافات پیشگویی و علت هستند ، نه نتیجه تمرین موسیقی استدلال می کند. از طرف دیگر ، آلودگی بیشتر مطالعات طولی با کودکان این است که اینها از نظر همبستگی هستند و بیشتر آنها موضوعات را بطور تصادفی به آموزش موسیقی یا گروه کنترل اختصاص نمی دهند. در نتیجه ، اثرات مثبت مشاهده شده بر عملکرد شناختی ممکن است نه تنها از تمرین موسیقی بلکه ناشی از تفاوت انگیزه برای یادگیری یا هوش عمومی ، مستندات موسیقی کنار گذاشته شود. از آنجا که توانایی های شناختی عمومی (داری و همکاران ، 2010) و شخصیت (وسلکا و همکاران ، 2009) تا حدی از نظر ژنتیکی از پیش تعیین شده اند ، تفاوت های فردی در این زمینه ها که در نوازندگان (در مقابل غیر موزیسین ها) مشاهده می شود ، بعید به نظر می رسد که فقط یک باشد. نتیجه آموزش موسیقی (بارت و همکاران ، 2013 ؛ کوریگال و همکاران ، 2013).

بحث در مورد طبیعت در مورد پرورش پیرامون انعطاف پذیری ناشی از تمرین موسیقی ادامه می یابد و از آنجا شروع می شود که تعداد مطالعات تصویربرداری عصبی رو به رشد است و مطالعات اخیر انجمن گسترده ژنوم تأیید کرده است که بسیاری از ویژگی های موسیقی ارثی است. درک زمین موسیقی (Drayna و همکاران ، 2001) ، زمین مطلق (Theusch و همکاران ، 2009) ، و همچنین خلاقیت در موسیقی (Ukkola و همکاران ، 2009) ، و شاید حتی حساسیت به موسیقی (لویتین و همکاران ، 2004) ، همه مشخص شده است که عوامل ژنتیکی دارند. مهمتر از همه ، این پیش بینی ها معمولاً برای کودکان در امتحان ورودی مدرسه موسیقی مورد آزمایش قرار می گیرند. بنابراین ، منصفانه است که اذعان کنیم که در حالی که یادگیری یک مهارت پیچیده ، مانند نواختن ساز ، عملکرد و ساختار مغز را شکل می دهد ، ممکن است متغیرهای توضیحی اضافی وجود داشته باشد که به تفاوت های مشاهده شده بین مغز "نوازندگان" و "غیر نوازندگان" کمک می کند. " کنترل سطح انگیزه ذاتی در مطالعات تجربی آموزش موسیقی ، مانند مواردی که توسط مورنو و همکاران انجام می شود ، دشوار است (بسون و همکاران ، 2007؛

عملکرد اجرایی
مفهوم کارکرد اجرایی به فرآیندهای شناختی که توسط قشر جلوی مغز تنظیم شده است ، کمک می کند تا به ما اجازه داده شود تا روی وسایل و اهداف متمرکز بمانیم و به طور آگاهانه (با کنترل آگاهانه) رفتارهای خود را در پاسخ به تغییرات محیط تغییر دهیم (Banich، 2009). اینها شامل کنترل شناختی (توجه و مهار) ، حافظه کاری و انعطاف پذیری شناختی (تعویض وظیفه) است.

هانون و مربی (2007) پیشنهاد کردند که آموزش موسیقی فرآیندهای اختصاصی حوزه را تحت تأثیر قرار می دهد که بر شکل ورودی موسیقی و میزان بافت قشر اختصاص داده شده به پردازش آن ، و همچنین فرآیندهای توجه و عملکرد اجرایی تأثیر می گذارد. در حقیقت خواسته های توجه و حافظه و همچنین هماهنگی و توانایی جابجایی بین کارهای مختلف ، که در یادگیری نواختن ساز نقش دارند ، بسیار زیاد هستند. این یادگیری بستگی به ادغام فرآیندهای از بالا به پایین و پایین به بالا دارد و ممکن است آموزش این ادغام که پایه و اساس فرآیندهای تقویت شده توجه و حافظه مشاهده شده در آموزش دیده های موسیقی را تشکیل می دهد ، بستگی داشته باشد (مربی و همکاران ، 2009). به نظر می رسد کارکردهای اجرایی هنگام یادگیری نواختن ساز بسیار درخواست شده اند (بیالیستوک و دپاپ ، 2009). در حقیقت ، مورنو و همکاران. (2011) دریافت که حتی پس از یک آموزش موسیقی کوتاه مدت (20 روز) با یک برنامه رایانه ای ، کودکان عملکردهای اجرایی خود را که در یک کار بدون رفتن انجام شده است ، بهبود بخشیده اند. به طور مشابه ، از نظر ظرفیت حافظه کاری ، یک مطالعه طولی اخیر نشان داد کودکانی که در برنامه موسیقی 18 ماهه به مدت 18 ماه گنجانده شده بودند ، در گروه کنترل که در همان دوره از یک برنامه علوم طبیعی پیروی می کردند ، از کودکان در گروه کنترل بهتر بودند (رودن و همکاران). ، 2013).گسترده دامنه است.

بلوغ تراکم الیاف در قسمت جلوی چپ ، جسم شکمی و قشر قدامی متصل به لوبهای فرونتال همزمان با رشد ظرفیت حافظه کار است ، در حالی که توانایی خواندن با مقادیر ناهمسانگردی کسری در لوب تمپورال چپ ، همانطور که در کودکان بین سنین مشاهده شده است. از 8 و 18 (ناجی و همکاران ، 2004). به طور مشابه ، بلوغ فیبرهای قشر مغز با ایجاد حرکات انگشتان خوب موازی است (Paus et al.، 1999). سطح مقطع قشر کالوس حداقل تا اوایل بزرگسالی رشد می کند (کشوان و همکاران ، 2002) ، در حالی که الیاف پروژکسیون اندام خلفی کپسول داخلی (حمل الیاف حسی به مناطق پردازش آنها در قشر مربوطه) فقط نزدیک می شوند. نقطه مجانبی در بلوغ سنین 21 تا 24 سالگی است (Bava et al.، 2010).

این زیر بخش تأکید کرد: هرگونه تمرین شدید ، از جمله آموزش سازهای موسیقی در کودکی ، بسته به سن شروع ممکن است تأثیر متفاوتی در انعطاف پذیری مغز و رشد شناختی داشته باشد. با این حال ، بسیاری از محققان دوره های حساس در رشد مغز خاطرنشان می کنند که نقش انگیزه و توجه در همه یادگیری ها عمیق است و نباید به ویژه در دوره های حساس دست کم گرفت (Hensch، 2004). و همانطور که نمونه یادگیری زبان در نوزادان نشان می دهد (کوهل و همکاران ، 2003 ؛ کوهل ، 2007) ، محیط اجتماعی و معلمان ممکن است از اهمیت یکسانی برخوردار باشند.آموزش موسیقی شامل یک همسان بودن است

علوم اعصاب رابطه واضحی بین موسیقی و دستیابی به زبان پیدا کرده است. به عبارت ساده ، یادگیری موسیقی در سالهای اولیه مدرسه می تواند به کودکان در یادگیری خواندن کمک کند.

موسیقی ، زبان و مغز
پردازش موسیقی و توسعه زبان یک شبکه با هم تداخل دارند. از دیدگاه تکاملی ، مغز انسان پردازش موسیقی را خیلی قبل از زبان توسعه داد و سپس از آن پردازش برای ایجاد و یادگیری زبان استفاده کرد.

در بدو تولد نوزادان زبان را مانند موسیقی می فهمند.

آنها قبل از فهمیدن این کلمات به ریتم و ملودی زبان پاسخ می دهند.

پرش از کاربران YouTube VideoFireFox NVDA - برای دسترسی به مطالب زیر ، "M" را فشار دهید تا وارد iFrame شوید.

نوزادان و خردسالان با استفاده از آن عناصر ریتم و ملودی ، زبانی را که می شنوند تقلید می کنند و این شیوه گفتار تک آهنگ است که ما در کودکان نو پا می شناسیم و دوست داریم.

کودکان آموزش دیده موسیقی خواننده های بهتری هستند
اساس خواندن گفتار است و برای یادگیری نحوه صحبت کردن ، ابتدا کودکان باید بتوانند گفتار را از همه صداهای دیگر متمایز کنند. موسیقی به آنها کمک می کند تا این کار را انجام دهند.

در پاسخ به اینکه آیا موسیقی بر سایر حوزه های دانشگاهی تأثیر می گذارد ، هر دو معلم موافقت کردند که موسیقی با سایر حوزه های برنامه درسی مرتبط است. با این حال ، معلم موسیقی چندین راه مشخص برای چگونگی ادغام موسیقی در کلیه بخش های برنامه درسی ارائه داد. به عنوان مثال ، وی خاطرنشان کرد که چگونه آموزش موسیقی می تواند با گفتگو درباره آهنگسازان و دوره زمانی که در آن زندگی می کنند ، در تاریخ گنجانیده شود. چگونه می توان آن را با شمارش و ضرب و شتم ریتم ، اندازه گیری ، عبارات و ارزش توجه به برنامه درسی ریاضی ادغام کرد. چگونه می توان با آموختن کودکان به دنبال خواندن نمره موسیقی از چپ به راست ، بالا به پایین و بررسی الگوی نت ها در خواندن در خواندن ادغام شد. از طریق خواندن کودکان می توانند یاد بگیرند که کلمات را از طریق دید و صدا تشخیص دهند. علاوه بر این ، وی توضیح داد که چگونه موسیقی می تواند به کودکان کمک کند که مهارت های حرکتی خوبی دارند ، مانند دستکاری با انگشت و نحوه آواز خواندن آهنگ ها به زبان های دیگر ، کودکان در معرض زبان های خارجی. وی همچنین توضیح داد که چگونه کودکان می توانند با آموختن در مورد کشورهای مختلف ، سازهای بومی و همچنین چگونگی و چرایی تولید این ابزار در معرض جغرافیا قرار بگیرند. و سرانجام ، معلم موسیقی چگونگی ارتباط موسیقی با هنر را با ترسیم احساسات خود در مورد موسیقی و همچنین ساختن یک ساز ، توضیح داد. خلاصه اینکه به گفته معلم موسیقی ادغام موسیقی در برنامه درسی بزرگتر بی پایان است!
در پاسخ به هزینه و مزایای اجرای برنامه های موسیقی در مدارس ، هر دو معلم در پاسخ خود شور و شوق داشتند. آنها هر دو موافقت کردند که موسیقی لوکس نیست بلکه برای آموزش کودکی خوش اخلاق لازم است. به گفته معلم کلاس "حذف یک موسیقی از برنامه درسی دانشگاهی یک امر واقعی خواهد بود. "هنر" بخشی جدایی ناپذیر از آموزش و تجربه کامل زندگی در زندگی است. "به گفته این آموزگار موسیقی" هزینه ها از نظر مالی ممکن است زیاد باشند ، اما مزایا بسیار بالاتر از هزینه ها است. زمان صرف شده در کلاس موسیقی برای هر کودک در هر زمینه تحصیلی سود خواهد برد. "

در حالی که تحقیقات اخیر مزایای افزوده شده از داشتن موسیقی را به عنوان بخشی از تجربه یادگیری اولیه کودک نشان داده است ، متأسفانه به دلیل اعتقادات زیاد در مورد اینکه چه چیزی آمادگی مدرسه و پیشرفت تحصیلی را تشکیل می دهد ، گنجاندن موسیقی به عنوان بخشی ضروری از کلی کودک است. تجربه یادگیری همیشه به چشم نمی خورد. طبق Koops (2018) برای اینکه والدین ، ​​سرپرستان ، ت گذاران و سایر ذینفعان بتوانند واقعاً ضرورت داشتن موسیقی را به عنوان بخشی از یک برنامه درسی کاملاً گرد که در دسترس همه کودکان است درک کنند ، برای مربیان اوایل کودکی بسیار مهم است. قادر به برقراری ارتباط با ارزش افزوده آن باشید. برای این منظور ، مربیان دوران کودکی باید خود اعتقاد داشته باشند که موسیقی برای یادگیری زودرس مهم است. تا به امروز ، فقط برخی از مطالعات اعتقادات معلمان درباره مزایای موسیقی و یادگیری زودهنگام را مورد بررسی قرار داده اند (de IEtoile، 2001؛ Cerniglia، 2013؛ Kim & Kemple، 2011) با برخی از نتایج نشان می دهد که اعتقاد معلمان اغلب تحت تأثیر قرار می گیرند. با تجربیات خودشان و همچنین اینکه آیا آنها موسیقی را به عنوان "مکمل" برای غنی سازی یا ابزاری برای یادگیری می بینند (کیم و کمپل ، 2011). مگر اینکه معلمان باور داشته باشند که موسیقی نقشی اساسی در آموزش و توسعه دارد و بنابراین به برنامه درسی گسترده تر مربوط می شود ، آنها موظفند اهمیت آن را به حداقل برسانند و از ادراک کافی آن در برنامه درسی استفاده نکنند. هدف از پژوهش حاضر ، رفع این شکاف در ادبیات تحقیق با تشریح باورها و تجربیات دو معلم مهد کودک ، یکی متخصص موسیقی و دیگری معلم کلاس بود که در طی یک دانشگاهی به طور جدی درگیر یک برنامه موسیقی بودند. سال تحصیلی.
شرکت کنندگان در این مطالعه دو معلم زن قفقازی بودند ، یکی از آنها در موسیقی و آموزش مجوز داشتند که جلسات موسیقی را تدریس می کردند و دیگری که در هنر و آموزش مجوز می گرفت و همچنین معلم کلاس بود.

چکیده
نشان داده شده است که موسیقی با یادگیری زودهنگام و نتایج تحصیلی رابطه مثبت دارد. اعتقاد معلمان درباره نحوه یادگیری کودکان و نحوه تفکر در مورد مهارتها و شایستگیهای خود نشان داده شده است که به نتایج تحصیلی نیز مرتبط است. هدف از پژوهش حاضر ، بررسی اعتقاد معلمان مهد کودک در مورد نقش موسیقی در برنامه درسی و ارتباط آن با یادگیری در کلاس و پیامدهای آموزشی است. روشها شامل پیمایش دو معلم ، یکی معلم کلاس و دیگری متخصص موسیقی در مورد نقش موسیقی در یادگیری در کلاس است. نتایج کیفی نشان می دهد که گرچه هر دو معلم معتقد بودند موسیقی مهارت های علمی و حافظه را ارتقا می بخشد ، و همچنین رفتار مطلوب را ارتقا می بخشد ، معلم موسیقی پیوندهای مستقیم تری بین موسیقی و سایر زمینه های دانشگاهی برقرار می کند. یافته ها حاکی از آن است که به طور کلی معلمان بر این باورند که موسیقی در یادگیری اولیه و تجربه تحصیلی کودکان نقش اساسی دارد ، اما آموزش در موسیقی به معلمان این امکان را می دهد تا بین موسیقی و سایر زمینه های یادگیری موازی روشن برقرار کنند.
طبق اعلام انجمن ملی آموزش موسیقی ، موسیقی برای یک آموزش خوب و حاکم بر همه کودکان بسیار مهم است ، کودکانی که از اوایل قرار گرفتن در معرض موسیقی در محیط های یادگیری دانشگاهی خود بهره مند می شوند (NAfME ، n.d.). در سال 1991 ، NAfME بیانیه موقعیتی را ارائه داد که مزایای قرار گرفتن در معرض موسیقی را در دوره های ابتدایی کودکی نشان می داد. در این بیانیه ، مزایای معرفی همه کودکان از پیش زمینه های متنوع ، که ممکن است نیازهای متنوعی داشته باشند ، برای تجربه های مناسب موسیقی در نظر گرفته می شود ، زیرا می تواند برای رفع "نیازهای بیانی ، عاطفی ، فکری ، اجتماعی و خلاقانه کودکان" ، استفاده کند. (NAfME، 1991). در سال 2015 هر قانون موفقیت دانشجویی (ESSA) با جایگزین کردن قانون بدون فرزند چپ (NCLB) ، (ESSA ، n.d.) منتشر شد. برخلاف قانون NCLB ، مقررات جدید ESSA خواستار گنجاندن موسیقی به عنوان یکی از زمینه های اصلی کلی است که کلی از کودکان در طول شغل دانشگاهی دریافت می کنند تا اطمینان حاصل کنند که از یک تجربه آموزشی غنی شده برخوردار هستند (ESSA ، n.d). در سال 2014 ، NAfME استانداردهای اصلاح شده خود را برای کلاس Pre-K-8 برای موسیقی عمومی منتشر کرد. هدف از استاندارد های موسیقی سال 2014 پرداختن به سواد موسیقی با تمرکز بر ایجاد ، اجرای و پاسخ دادن است (NAfME، n.d.). مطابق با استانداردهای جدید ، کودکانی که در کودکان مقدماتی و مهد کودک حضور می یابند باید راهنمایی کنند تا مفاهیم موسیقی را کشف و تجربه کنند. علاوه بر این ، در طول مهد کودک ، به عنوان بخشی از تجربه موسیقی ، کودکان باید یاد بگیرند که با راهنمایی مربیان ، ایده های موسیقی تولید کنند (NAfME ، 2014). بنابراین ، استانداردهای جدید موسیقی به خوبی با مقررات ESSA مطابقت دارد و نیاز به همه کودکان برای دریافت آموزش موسیقی مناسب برای توسعه را برطرف می کند. به گفته این ، برای اینکه کودکان در سال های ابتدایی از آموزش موسیقی با کیفیت برخوردار شوند ، باید معلمی داشته باشند که معتقدند آموزش موسیقی به همان اندازه برای سایر زمینه های یادگیری مانند علم ، سواد و ریاضیات نیز به همان اندازه برای آموزش آنها اهمیت دارد. سوالی که پس از آن مطرح می شود این است: چگونه اعتقاد معلمان بر درک آنها از تدریس تأثیر می گذارد؟